Notwendige Unterstützung oder Wachstumsbremse?

Im Sport und im Sportunterricht sind Lernwege seit Jahrzehnten ein wichtiges didaktisches Instrument. Fertigkeiten werden Schritt für Schritt aufgebaut: von einfach zu komplex, von isolierter Technik hin zu Spielsituationen. Dieser Ansatz bietet dem Trainer Struktur und Klarheit. Doch ist er wirklich das Beste für den Spieler? Gleichzeitig wirft dies Fragen im Licht wissenschaftlicher Erkenntnisse aus dem motorischen Lernen auf. Dieser Artikel untersucht, inwieweit das Arbeiten mit Lernwegen wissenschaftlich fundiert ist und wie es sich zu alternativen Ansätzen verhält.

Was verstehen wir unter einem Lernweg?

Ein Lernweg bedeutet im Allgemeinen:

eine feste Abfolge von Fertigkeiten;
einen progressiven Aufbau, von Schritt A über B zu C;
ein implizites Endmodell der Technik;
eine mehr oder weniger einheitliche Entwicklung für alle Sportler.

Obwohl diese Prinzipien didaktisch attraktiv sind, stellt sich die Frage, ob sie tatsächlich dem entsprechen, wie motorisches Lernen abläuft.

Erkenntnisse aus dem motorischen Lernen

Forschung zum motorischen Lernen, unter anderem von Peter J. Beek, betont, dass Bewegungsverhalten stark von der Interaktion zwischen Individuum, Aufgabe und Umgebung abhängt. Es gibt keine universell „richtige“ Technik. Spieler entwickeln je nach Situation unterschiedliche Lösungen. Beek argumentiert zudem, dass „Lernen ausschließlich über eine methodische Übungsreihe weniger wertvoll ist“. Lernen verläuft schließlich nicht linear.

Der dynamische Constraints-Led Approach, beschrieben in den Arbeiten von Karl Newell, besagt, dass Fertigkeiten nicht über einen vorgegebenen Weg entstehen oder sich verbessern, sondern durch Anpassung an wechselnde Bedingungen.

Forschung zum Aufmerksamkeitsfokus, insbesondere zum externen Fokus, von Gabrielle Wulf zeigt außerdem, dass Leistung und Lernergebnisse besser werden, wenn Sportler ihre Aufmerksamkeit auf die Wirkung ihrer Bewegung richten statt auf detaillierte, aufeinanderfolgende technische Anweisungen. Solche Anweisungen können zwar „vorübergehend“ zu besseren Übungsergebnissen führen, sind aber im Spiel nicht anwendbar. Dadurch wird die Bedeutung einer linearen technischen Struktur relativiert. Indirekt unterstützt dies implizites Lernen und Variation statt fester Schritte innerhalb eines Lernwegs.

Welche wissenschaftlichen Argumente sprechen für Lernwege?

Es gibt Studien aus der Zeit vor rund 40 Jahren, darunter die klassische Studie von Shea und Morgan (1979) zum Contextual-Interference-Effekt. Diese Forschung zeigt, dass geblockte Übungsformen, wie das wiederholte Üben derselben Technik, während des Trainings zu besseren Leistungen führen — dem Übungsergebnis —, variable Übungsformen jedoch zu besserer Behaltensleistung und besserem Transfer führen — dem Lernergebnis. Spätere Übersichtsarbeiten zu dieser Forschung bestätigen, dass strukturierte Wiederholung besonders in der Anfangsphase wirksam sein kann, während Variation mit zunehmender Entwicklung der Fertigkeit wichtiger wird.

Diese Erkenntnisse stützen die Logik von Lernwegen, von einfach zu komplex, teilweise. Gleichzeitig zeigen sie aber auch, dass eine zu strenge Linearität adaptives Lernen einschränken kann.

Eine weitere Theorie, die Cognitive Load Theory von John Sweller, liefert ein Argument zugunsten eines strukturierten Aufbaus. Anfänger verfügen über eine begrenzte Verarbeitungskapazität, wodurch eine zu komplexe oder variable Lernumgebung zu kognitiver Überlastung führen kann. Eine vorübergehende Reduktion der Komplexität — wie sie häufig in Lernwegen angewendet wird — kann daher funktional sein. Gleichzeitig betont diese Theorie ebenfalls, dass Struktur mit zunehmender Expertise schrittweise reduziert werden sollte.

Welche alternativen Methoden gibt es?

Mehrere Modelle stellen feste Lernwege infrage.

Teaching Games for Understanding (TGfU), entwickelt von Rod Thorpe und David Bunker, geht vom Spielkontext aus und stellt taktisches Verständnis über die technische Abfolge. TGfU beginnt mit einem Spielproblem und nicht mit einer Technik. Spieler lernen durch die Teilnahme an angepassten Spielformen und Übungen, in denen Taktik, Entscheidungsfindung und Technik zusammenkommen. Der Lernprozess ist zyklisch: spielen, verstehen, entscheiden und erneut spielen. Der Trainer gestaltet Lernumgebungen, in denen Verhalten entsteht, statt feste Schritte vorzuschreiben und abzuarbeiten.

Darüber hinaus betont der Action-Type-Ansatz von Ralph Hippolyte und Bertrand Théraulaz individuelle Bewegungspräferenzen und stellt damit die Annahme einer einheitlichen Technik infrage. Dieser Ansatz besagt, dass mehrere Techniken wirksam sein können. Was für einen Spieler optimal ist, kann für einen anderen weniger geeignet sein. Ein einheitlicher Lernweg berücksichtigt dies nicht.

Differenzielles Lernen, entwickelt von Wolfgang Schöllhorn, geht noch einen Schritt weiter, indem es Variation in den Mittelpunkt stellt und die Wiederholung identischer Bewegungen bewusst vermeidet. Variation ist hier kein Hilfsmittel, sondern der Ausgangspunkt des Lernens. Durch den kontinuierlichen Einsatz kleiner Variationen in der Ausführung:

wird Anpassungsfähigkeit entwickelt;
wird keine feste Technik „eingeschliffen“;
entwickelt der Spieler ein breites Repertoire an Lösungsmöglichkeiten.

Auch das Athletic Skills Model, entwickelt von René Wormhoudt, Geert Savelsbergh und Jaap Teunissen, unterstützt die Sichtweise, dass Lernen nicht mit sportartspezifischer Technik beginnt, sondern mit einer breiten motorischen Grundlage. Dadurch verschiebt sich die Rolle von Lernwegen: weg von einer festen technischen Progression hin zu einem flexiblen Entwicklungsrahmen, in dem Variation und Transfer zentral sind.

Was wissenschaftlich nicht belegt ist

dass Lernwege als übergeordnetes didaktisches Modell überlegen sind;
dass alle Sportler denselben Entwicklungsweg durchlaufen;
dass technische Entwicklung zwangsläufig Schritt für Schritt erfolgt.

Fazit

Lernwege bieten dem Trainer Struktur, doch Lernen im Sport verläuft weniger linear, als häufig angenommen wird. Erkenntnisse aus dem motorischen Lernen, TGfU, Action Type, differenziellem Lernen und dem Athletic Skills Model zeigen, dass Variation, Spielkontext, breite motorische Entwicklung und individuelle Unterschiede zentral sind.

Wirksames Training scheint nicht darin zu bestehen, einem festen technischen Lernweg zu folgen, sondern dynamische, flexible Lernumgebungen zu gestalten, in denen Spieler durch Variation und Spielkontext ihre eigenen wirksamen Lösungen entwickeln — mit anderen Worten: spielnahe Formen.

Die Frage lautet nicht: „Auf welchem Schritt des Lernwegs befindet sich dieser Spieler?“ Sondern vielmehr: „Welche dynamische Lernumgebung oder welchen Spielkontext braucht dieser Spieler jetzt?“

Sollten wir Lernwege also ganz abschaffen? Sicherlich nicht in der Anfangsphase, aber wir sollten sie neu definieren: weg vom Schritt-für-Schritt-Plan hin zu einem flexiblen Rahmen, in dem sich Struktur, Variation und Spielkontext je nach Niveau und Situation abwechseln. Und vielleicht sollten wir sie eher Lehrwege nennen.

Auf diese Weise verschiebt sich die Rolle des Trainers vom Instruktor zum Gestalter dynamischer Lernumgebungen, in denen Spieler sich anpassen, variieren und lernen können, Lösungen im Spielkontext zu finden.

Quellen

Motorisches Lernen / dynamische Systeme / Constraints-Led Approach

Beek, P. J. (2000). Peering into the dynamics of skill acquisition: Variability and motor learning. Human Movement Science, 19(5), 681–697. https://doi.org/10.1016/S0167-9457(00)00045-0

Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341–360). Martinus Nijhoff.

Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Human Kinetics.

TGfU (Teaching Games for Understanding)

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5–8.

Contextual Interference / Übungsformen

Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition, retention, and transfer of a motor skill. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 5(2), 179–187. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.2.179

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Schematheorie / motorische Kontrolle

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Cognitive Load Theory / Struktur im Lernen

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Feedback / Guidance Hypothesis

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Variabilität des Übens

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Deliberate Practice

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Athletic Skills Model (ASM)

Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). The Athletic Skills Model: Optimizing talent development through movement education. Routledge.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. J. P. (2012). Athletic Skills Model. Arko Sports Media.